Estudiante de Finanza no necesita aprender contabilidad, como no lo es de quien desea saber conducir un coche aprender mecánica, su aprendizaje es comprender los números que los auditores y contadores elaboran para poder analizarlos y tomar decisiones, aprenderá a manejar el coche de las finanzas con un entrenamiento sólido para entender y utilizar la información contable y financiera en forma productiva e inteligente, en donde podrá formular las preguntas adecuadas y entablar un diálogo fructífero con los especialistas en contabilidad y finanzas y, de esa manera, potenciar su capacidad de desarrollo profesional.

Durante muchos siglos al hablar de la imagen se hacía referencia a los aspectos sensibles de las cosas. Imagen significa etimológicamente doble realidad. Desde finales del siglo XIX la imagen se popularizó (fotografía, cine) y se comenzó su estudio más académico. La frase "una imagen vale más que mil palabras" se le atribuye a HITCHCOCK. La imagen es un código de comunicación que ha irrumpido en nuestras vidas gracias a los medios de comunicación social, los cuales trasmiten información que utiliza el lenguaje audiovisual. La irrupción de estos medios, nuestro desconocimiento para su interpretación más completa, la creación de disciplinas ligadas a las ciencias de la información y la profusa utilización de imágenes en textos educativos impresos desde los años setenta han generado un cuerpo teórico abundante, si bien en este apartado vamos a abordar cuestiones elementales de análisis, producción y evaluación para la escuela. 

En esta década, reconocida la imagen como medio imprescindible de la comunicación, se habla de los sistemas multimedia, que son aquellos que combinan varios códigos (en un mismo documento, distintos documentos presentados a la vez).

Concepto y características de la imagen

Abraham MOLES (1983) define la imagen como el soporte audiovisual que materializa un fragmento del universo como universo perceptivo. Algunos autores definen el sonido como imagen sonora. ALONSO y MATILLA (1990) definen la imagen visual como:

"Conjunto de estímulos visuales organizados espacialmente, intencional o azarosamente, que desencadenan en su receptor procesos de percepción diferentes a la suma de los que desencadenarían por separado y semejantes o no a los provocados por los estímulos visuales derivados de determinados fragmentos del entorno perceptivo natural".

La imagen tal y como la recibimos a través de los medios suele ser un artificio perceptivo. Así, en la fotografía nos encontramos con la grama del papel fotográfico; en los medios impresos (libros, periódicos) con la trama, puntos negros o de tres colores básicos (cian [azulado], magenta [violáceo-rojizo], amarillo) más o menos próximos; en el cine con 24 fotogramas por segundo; y en la televisión con un número de líneas que son recorridas por puntos luminosos (de 625 líneas en la televisión europea convencional a más de mil en la televisión de alta definición).

Dentro de las imágenes distinguimos la fija (porque congela la realidad en el espacio y en el tiempo) y la dinámica o en movimiento.

Las principales características de las imágenes están recogidas en su composición y su contexto, muchos de ellos derivados del estudio de la imagen audiovisual en movimiento (LANDFORD, 1982). 

La composición es la disposición equilibrada de los elementos de la imagen para expresar sensaciones en un espacio determinado mediante el encuadre, el formato, la angulación y la división del horizonte. La composición atiende también al color y sus equilibrios, tonalidades o saturaciones, y la luminosidad. 

La imagen también puede ser caracterizada por su contexto, el lugar donde se desarrolla la acción representada en la imagen (personas, textos, relaciones entre elementos) y sus grados de originalidad, realismo, simbolismo y significado.

El encuadre (término más cinematográfico) es el aspecto de la realidad que el autor va a tratar de resaltar. En imagen en movimiento el plano es la secuencia de acciones desde que se pulsa el botón de arranque de la cámara hasta que se finaliza 

Los planos se agrupan a su vez en función del tiempo que requiere su lectura: G.P.G., P.G. y P.C. requieren un tiempo largo; P.M. y P.A. uno intermedio, y P.P. y P.P.P. uno corto (HERNÁNDEZ CARRIÓN, 1990). 

El formato hace referencia a las relaciones alto por ancho de la imagen fija. Puede ser: 

- alto < ancho: horizontal. El autor busca equilibrios triangulados 

- alto = ancho: cuadrada. El autor busca simetrías 

- alto > ancho: vertical. El autor busca resaltar la precariedad de los objetos. 

Estamos acostumbrados a formatos rectangulares porque es el rectángulo el de mayores posibilidades expresivas. 

El formato determina a veces la atención visual, como en el caso de la sección áurea. En cualquier formato el centro de atención visual es el punto de un espacio rectangular o cuadrado que con mayor probabilidad selecciona la mirada del observador. Está por encima de la línea horizontal imaginaria que divide el formato en dos partes iguales. Además existen puntos focales, donde la detención de la vista resulta más habitual. El punto focal es la intersección trazada desde un vértice a la perpendicular opuesta del rectángulo. La atención en también dirigida poderosamente por la composición de líneas, que se comenta más adelante. 

Un formato especial es la sección áurea, derivada de la estética clásica. 

En un rectángulo, el lado menor es al mayor como el mayor a todo el perímetro (aprox.).un rectángulo de base 8 y altura 5). Para simplificar estas proporciones se ha establecido una división en tercios horizontales y verticales. Para aplicar la regla hay que procurar que en el rectángulo central no se incluya el motivo principal sino que este quede colocado situando sus elementos a lo largo de una línea vertical y otra horizontal. La utilización didáctica de estos puntos focales tiene incidencia en cualquier realización visual, como por ejemplo en la elaboración de documentos impresos, las transparencias para retroproyección o la grabación de una actividad en la clase. 

COMPOSICIÓN: ANGULACIÓN 

La angulación es el ángulo que forma el punto de vista del realizador de la imagen y el objeto. Puede ser picado (punto de vista del realizador arriba, objeto abajo) y ofrece la sensación de superioridad sobre el objeto; contrapicado (abajo, arriba) y da sensación de inferioridad, realce, solemnidad... ; o normal (puntos de vista de realizador y objeto en el mismo plano). 

COMPOSICIÓN: DIVISIONES DEL HORIZONTE 

La foto puede tener un horizonte alto (ahogamiento, encerramiento), bajo (infinitud) o normal (a un tercio de la línea superior del formato). 

COMPOSICIÓN: EL PUNTO Y LA LÍNEA. LA ATENCIÓN VISUAL 

El punto es la base de la composición de imprenta; no hay colores macizos, sino superposición de puntos de diferentes colores que logran una impresión de color en una tonalidad y saturación determinada. 

La línea tiene una expresividad propia, su composición dirige la vista en las imágenes y ayuda en la producción de sensaciones, de tal manera que líneas horizontales expresan quietud, líneas verticales equilibrio y líneas diagonales progresión, cambio... Otras composiciones de líneas son las cíclicas, que incluyen líneas curvas. 

COMPOSICIÓN: LUMINOSIDAD 

La luminosidad es la cantidad de luz con la que se presentan o exponen los elementos de la imagen. Sirve para determinar qué elementos tienen más realce y cuáles menos. Puede ser suave, tonal o contrastada (siluetea, realza). 

COMPOSICIÓN: COLOR 

El color es una sensación (no una realidad física) fruto de la fotorrecepción de ondas de longitudes diversas fruto de la repulsión o reflejo de la luz que incide sobre los objetos. Hay tres tipos de colores puros o primarios fruto de la descomposición de la luz blanca: rojo (ondas largas), el azul (ondas cortas) y el verde (ondas medias), que en sucesivas combinaciones aditivas o sustractivas generan el resto de los colores conocidos: secundarios, combinación de primarios; y terciarios, combinación de secundarios (marrones y grises). En la fotocomposición (imprentas) se utilizan como primarios el magenta, el cían y el amarillo. El resto de colores es obtenido de su mezcla. En la fotografía podemos distinguir imágenes en blanco y negro, en color y las coloreadas. 

Las principales aplicaciones de los colores son: 

-Dar una sensación de realidad, 

-Ilustrar informaciones abstractas o complejas 

-Llamar la atención de algunos elementos sobre otros. 

-Es conveniente utilizar entonces colores complementarios (amarillo-violeta, rojo-azul). 

-Los colores que se aprecian desde más distancia son, en este orden, el rojo, el verde y el amarillo. 

-La simbología de los colores está muy analizada, aunque no hay acuerdo sobre la misma. Si parece que se está de acuerdo en que los colores cálidos (como el rojo y el amarillo) evocan cercanía y los fríos (como el azul y el verde) representan lejanía. 

EL CONTEXTO 

El contexto es el lugar donde se desarrolla la acción representada en la imagen. ALONSO y MATILLA (1990) se refieren al código escenográfico (el contexto del objeto principal de la fotografía) como elemento a tener en cuenta al analizar la imagen, al ser un recurso muy utilizado en publicidad (paisajes idílicos) y prensa (relación texto-foto). 

CONTEXTO: LAS PERSONAS 

Las personas suelen formar parte de las imágenes. Sus sentimientos, tendencias, estados de ánimo, tensiones... quedan reflejados en las mismas y sobrepasan la mera expresión facial. Su actuación, su mirada y su forma de vestir son algunos de los elementos que nos permiten entender la situación y contextualizarla. 

Como señalan ALONSO y MATILLA (1990) la gestualidad no es exclusiva de las personas, y tiene usos muy conocidos en el cómic y en la publicidad. 

CONTEXTO: LOS TEXTOS 

El texto (en los materiales impresos) puede ser una representación escrita (reproducción, relato, datos complementarios) de lo presentado en la imagen, un comentario (valoración, enjuiciamiento) o ambas cosas a la vez en un grado determinado. Puede estar dentro (formando parte de la composición, incluidas las marcas en publicidad) o fuera de la imagen, como título. En publicidad (también en la fotografía artística, en la pintura...) el texto permite el anclaje de la información visual (la confirmación de nuestras sospechas sobre lo que ésta quiere decir) (GARCÍA MATILLA, 1987; ALONSO y MATILLA, 1990). 

En educación la utilización de textos con las imágenes es casi un requisito imprescindible. En la utilización de textos en imágenes hay que buscar el equilibrio. Puede ser simétrico, con distribución en un formato dado de imágenes y textos, bien como en partes iguales a ambos lados de las líneas, bien en los recuadros resultantes de dicha división. Tiene el problema de ser muy formal, estático y poco atractivo 

También puede ser asimétrico, lo que permite mayor expresividad, variedad y dinamismo. Entonces se deben respetar las áreas focales, cierto orden (la lógica de la lectura de texto, por ejemplo), las líneas de composición que dirigen la mirada, la compensación de los pesos (tamaños, sensaciones de los colores), la distancia entre objetos (para que no se asfixien). 

CONTEXTO: RELACIONES ENTRE OBJETOS. IMÁGENES SIMPLES Y COMPLEJAS. 

Según la escuela psicológica de la Gestalt, elementos aislados sobre fondo blanco dan la sensación de constituir figuras o elementos macro. Los elementos consiguen una expresividad que puede dar sensación de continuidad, proximidad, similaridad o contraste. 

Al hablar de las relaciones entre objetos no nos queda más remedio que hablar de imágenes simples y complejas, que en palabras de GARCÍA MATILLA (1987) están en función del esfuerzo que requieren del observador para descodificarlas. Este esfuerzo está relacionado con el grado de iconicidad (o realismo), el carácter histórico de la representación (p.ej. un cuadro de Velázquez), los anacronismos (objetos que no aparecen juntos en la realidad), el valor sociocultural de los objetos que aparecen en la imagen, las relaciones de los elementos entre sí, el contexto o la organización perceptual. 

ORIGINALIDAD, REALISMO, SIMBOLISMO Y SIGNIFICADO 

La originalidad es la capacidad del autor para romper estereotipos. En el extremo opuesto está la redundancia. El realismo (o iconicidad) es la capacidad de la imagen para acercarse a un hecho u objeto concretos. Ello no significa que los medios audiovisuales una representación de la realidad deba confundirse con la realidad misma. En el extremo opuesto está el simbolismo, o grado de abstracción que hace el autor de una serie de elementos para expresar su realidad. El significado (SANTOS GUERRA, 1984) de la imagen está en relación con su monosemia o polisemia (sentidos posibles de la imagen representada) y con lo que objetiva y subjetivamente nos dice (la denotación es lo que literalmente muestra la imagen, la connotación es lo no mostrado pero sí sugerido a cada lector). 

La imagen tiene también una retórica o recursos artificiosos para caracterizar el mensaje. Podemos incluir todos los recursos expresivos (HERNÁNDEZ CARRIÓN, 1984), tales como la comparación, la personificación, la metáfora, la hipérbole o exageración, la sinécdoque (todo por parte, parte por todo), la metonimia (conceptos abstractos sin imagen exacta pero que asociamos a imágenes con las que tienen relaciones causales o temporales), el doble sentido, la ironía, la alegoría, la antítesis, la paradoja...

Concepto y características del sonido 

El fenómeno sonoro es un proceso de transmisión de energía que se manifiesta por la difusión en un fluido de perturbaciones o vibraciones de la materia. Se trata de la ruptura del equilibrio estático de los cuerpos que afecta a su elasticidad (como es el caso de nuestro oído). Entre las innumerables perturbaciones que pueden ser captables están las originadas por fenómenos naturales, personas y animales en su movimiento y comunicación, así como por aparatos mecánicos. 

En la teoría de la comunicación se distinguen los sonidos en función de su capacidad expresiva: palabra, música y ruido ambiental. Es decir, tiene una función mediadora con la realidad.

CARACTERÍSTICAS DEL MENSAJE SONORO 

Algunos autores definen el sonido como imagen sonora. ALONSO y MATILLA (1990) establecen un paralelismo entre los códigos de la imagen y los del sonido. Así: 

- Código espacial: la espacialidad del sonido, por la forma en que ha sido captado, sugiere informaciones variadas (intimidad, confidencia, relación, lejanía). 

- Código cromático: relacionado con el ritmo o distribución de los sonidos en el tiempo. 

- Código gráfico: relacionada con la melodía. 

- Código escenográfico: el sonido puede ser el elemento central o ambiental. 

- Código simbólico: el sonido es simbólico desde los usos del sonido como señales (tam tam, campanadas, sirenas) hasta las asociaciones entre sonido y situaciones (marchas militares, gregoriano...). El sonido como música es polisémico y se asocia a estereotipos. 

- Código gestual: relacionado con las formas de decir la música, como por ejemplo los fraseos en el jazz. 

- Código de relación: la forma de unir partes que están separadas sin que sea chocante tal unión. El ejemplo más claro es la utilización combinada de palabra, imagen y música en los medios de comunicación social. 

Funciones de la imagen y el sonido en la enseñanza 

1. Funciones de la imagen 

Miguel Angel Santos (1984) define cinco funciones de la imagen: 

- Informativa, cuando ofrece conocimiento de una realidad 

- Recreativa, cuando su presentación divierte y su realización permite la expresión personal. 

- Sugestiva, utilizada en el medio publicitario, para obtener algo de la persona que va a recibirla (GARCÍA MATILLA, 1988). 

- Creativa, cuando su expresión es original y favorece la realización personal. 

- Educativa, cuando forma utilizando la imagen de manera sistematizada y especializada 

Para MENEGAZZO (en SANTOS, 1984) la imagen en el aula va a estar estrechamente vinculada al proceso de enseñanza - aprendizaje, porque permite: 

- traducir símbolos verbales en visuales 

- trasmitir sentimientos y actitudes 

- estudiar momentos de un proceso 

- recoger datos de segundo orden, aquellos que no están a primera vista 

- simplificar realidades complejas 

- estudiar el pasado 

- hacer comparaciones 

- hacer visible lo alejado e invisible 

Para RODRÍGUEZ DIÉGUEZ (en APARICI Y GARCÍA MATILLA, 1987) la imagen en la enseñanza cumple las funciones: 

- motivadora, o de alertización 

- vicarial, o de presentación de realidades que solo pueden visualizarse mediante la imagen 

- catalizadora, o reorganizadora de la realidad para que pueda ser reconstruida individualmente 

- informativa, o de presentación de datos que ofrece por sí misma 

- redundante, o ilustrativa de un contenido expresado a través de otro medio 

- comprobante, de una idea, proceso u operación 

- recreativa, que entretiene o divierte 

- sugestiva, o de atracción por sí misma 

Las imágenes didácticas requieren pautas de observación que ayuden a los alumnos en su seguimiento: flechas, pautas de contraste (otras imágenes, diferentes tamaños, color), situar lo importante arriba a la derecha; y utilización de recursos de atención e interés: dar ritmo ágil y dinámico, formas simples con pocos elementos (si bien también conviene que los niños conozcan otras formas de expresión), textos complementarios, selección de enfoque y planos que hagan resaltar los elementos. 

La utilización de imágenes en educación está muy vinculada a los textos escolares. Entre los criterios para determinar la validez didáctica de las imágenes, POZO (en SÁENZ Y MAS, 1979) define los siguientes: 

- objetivos de las ilustraciones: suministran información, hacen interesante y atractivo el material. Están relacionadas con el material de lectura. 

- extensión: 40-50% de su contenido. Son suficientes. 

- disposición: están bien colocadas (textos con ilustraciones en mitad de página quedan rotos en su unidad), ocupan preferentemente páginas pares y zonas inferiores de la página y que así el alumno pueda concentrar su atención en las páginas impares dedicadas a texto. Su tamaño permite apreciar detalles. 

- colores: utilizan tintas planas, porque su progresión satura más que ayuda (aunque la competitividad del mercado editorial olvida este criterio, salvo en algún libro y fichas de Infantil, y produce todos los textos en cuatricromía, que es más agradable a los adultos). Conviene reservar el blanco y negro para los cursos avanzados de la Secundaria. 

- realismo: sugieren acción y movimiento; reflejan la sociedad actual (tanto imágenes como dibujos): padres que se ocupan de sus hijos y que van a la compra, mujeres en la oficina, limpiadores, policías urbanos femeninos, auxiliares de vuelo masculinos... niños con bicicletas y patines, que juegan con el barro... 

Sin embargo, aunque parezca que la educación con la imagen es la única función de la imagen en la educación, conviene advertir que también es necesario educar en la imagen, alfabetizar visualmente, necesidad ésta que parte del análisis de nuestra sociedad audiovisual y electrónica. Por tanto todas las funciones citadas por SANTOS GUERRA tienen aplicación en la enseñanza.

Vivimos en tiempos de acelerados cambios socioculturales provocados en parte por el impacto transformador de las tecnologías digitales. Son tiempos líquidos y la educación requiere nuevos modelos para construir una identidad digital como sujetos con capacidad de sobrevivir y surfear en estas aguas turbulentas. 

En su libro 'LOS RETOS DE LA EDUCACION EN LA MODERNIDAD LIQUIDA' Zigmunt Bauman parte de lo que llama el "síndrome de la impaciencia", un estado de ánimo que considera como abominable el gasto del tiempo. Así, el consumismo característico de estos tiempos no se define por la acumulación de las cosas, sino por el breve goce de éstas.

Desde esta visión se ve a la educación como un producto, más que como un proceso. Así la educación parece abandonar la noción del conocimiento útil para toda la vida, para sustituirla por la noción del conocimiento de "usar y tirar". En el siguiente vídeo al Sr. Zygmunt Bauman, sociólogo y filosofo, es conocido por ser el creador del concepto de modernidad líquida.

La Educación necesita repensarse constantemente, para que responda a las exigencias y demandas de los educandos de cada época. Este desafío nos permite ir sorteando las crisis sin encontrar una respuesta definitiva sobre la que poder acumular esfuerzos en aras de la calidad. Los docentes actuales recelan, no sin razón, de dar su adhesión a corrientes pedagógicas más o menos novedosas, pero sin una visión global e integradora de los principios coherentes de las ciencias humanas. La educación sigue despertando controversias, tensiones y aventurando respuestas innovadoras, sin rumbo fijo, navegando en un océano de incertidumbre, a través de un archipiélago de certezas. 

La educación va atravesando etapas de confusión y de esplendor, siempre buscando entre escollos la eficacia y la mejor preparación de la persona para la vida social y para el empleo. En nuestro empeño está la opción patente por el educando, como protagonista auténtico de la educación, pero resaltando el desafío que tiene todo el sistema educativo de crear estructuras humanizadoras que tengan en cuenta su centralidad en los procesos que hoy impone una escuela compleja, sometida a los vaivenes de la moda y a las experiencias de los nuevos recursos de la sociedad tecnologizada. Definitivamente creemos que el paradigma sociocognitivo debe imponerse para la construcción integral del educando, desde la forja de la persona integral, autónoma y libre, que le prepare para su plena inserción en la sociedad y para su realización óptima de su persona:“El sentido de la educación es conservar y transmitir el amor intelectual a lo humano” (Savater, F. 1997: 180).

DEFINICIÓN, SENTIDO Y VALOR DE LA EDUCACIÓN HOY.

En épocas de crisis en las que los docentes desertas de su profesión en busca de tareas menos desgastantes y con más compensaciones, puede resultar paradójico exaltar los valores y méritos de la misión más imprescindible y trascendente de nuestro tiempo. Aún a sabiendas que educar es ir contracorriente, que ser educador hoy es una pesada carga que toda la sociedad pone sobre las espaldas para ejercer una profesión-panacea para todos los males que la acucian. El abandono de los maestros se ha convertido en el “problema moral” número uno de nuestro tiempo. No podemos concebir un mundo sin escuelas y escuelas sin buenos profesionales, a pesar de reconocer que “la educación encierra un tesoro” (Delors) y que es la experiencia más decisiva en nuestras vidas. Necesitamos precisar la definición desde la que partimos, para comprender el sentido y trascendencia de la Educación, pues se emplean términos indistintamente, como Pedagogía-Educación-Instrucción, que generan confusión y reducen su verdadero sentido. En este mismo orden iríamos de la teoría a la praxis más concreta:

- Pedagogía recoge las teorías, reflexiones y las distintas maneras de concebir la Educación. Recogiendo la síntesis de Durkheim (1980: 70): Pedagogía es la ciencia que fundamenta la Educación, mientras que la Educación es la materia de la Pedagogía. 

- Educar es una forma de hacer Pedagogía, pues comprende las prácticas o las acciones de los padres o los maestros sobre los niños con una intención formadora. La educación no tiene límites en sus formas de realizarse, una de ellas es la instrucción, cuando se limita a la transmisión cultural o unos contenidos de aprendizaje.

Podemos hallar múltiples definiciones de Educación, pues su forma de concreción responde a una interpretación específica de los tres pilares que la sustentan:

La Educación representa el umbral de todo ese campo semántico, pues ella abarca cuanto podemos decir de la acción intencional de desarrollo integral del ser humano a través de una pedagogía. El concepto de educación debe entenderse desde estos tres campos disciplinares que enmarcan su plena identidad:

- Antropología: Centrada en el conocimiento del sujeto que queremos educar, sus cualidades, necesidades y potencialidades. Conocer al educando es el primer paso para la plena construcción y formación de la persona. La auténtica antropología pedagógica debe ser “presencial” (M. Buber) y partir del trato directo con el hombre: el de la relación con las personas. Kerschensteiner le exigirá como condición primaria al educador la capacidad de “penetración psicológica”, que se completa por la acción en el seno de una comunidad pedagógica. 

- Teleología: La ciencia de los fines, que nos orienta hacia qué metas tendemos, qué tipo de persona queremos formar, con qué cualidades, competencias, actitudes y valores. Educar exige personalizar, socializar y formar al ciudadano para la vida. Nos ayuda a definir qué tipo de alumno queremos formar, concretán la utopía abierta de la perfección humana.

- Pedagogía: Es el arte y ciencia, la teoría y técnica de la Educación. El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno” (Herbart). La educabilidad es la capacidad receptiva, disposición o plasticidad, -“modificabilidad” para R. Fuerstein- “potencialidad” ZDP, para Vygotski- la tendencia activa a aprender los contenidos y los valores necesarios para la formación integral. Hoy se subraya el papel imprescindible, la implicación y esfuerzo del sujeto en su propia formación. La ciencia que nos orienta y ayuda a buscar los medios más adecuados de todo orden para una educación integral de calidad. Didáctica: Ciencia y arte de la enseñanza, de los métodos de instrucción que organiza los procesos de aprendizaje.

No es fácil comprender que haya personas que quieran dedicarse a la noble misión de educar sin amar con pasión su oficio y sin saber explicar sus valores ocultos. Bauman nos alerta de los “retos de la educación en la modernidad líquida”: Síndrome de la impaciencia y de la búsqueda de la gratificación inmediata; considerar la educación como un producto y no un proceso; que hace del conocimiento una mercancía; que desafía la veracidad del conocimiento; que lo que vende es la velocidad, la diferencia, en un mundo sin ningún tipo de estabilidad… Todo ello nos presenta el reto definitivo de “aprender a vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo” (Bauman, Z, 2007: 46).

EDUCAR ES A LA VEZ CIENCIA Y ARTE.

Es conveniente insistir en la necesidad de disponer de un “tronco común” de conocimientos teóricos que orienten y clarifiquen al educador a la hora de tener que elegir las herramientas. La Educación es ciencia y arte. La ciencia nos justifica los porqués, las razones y argumentos por los cuales actuamos de una manera o de otra. La ciencia nos sirve de referente teórico que ayuda al discernimiento y a la toma de decisiones. En la caja de herramientas no aparece el “Manual de Instrucciones” o la teoría sobre el aprendizaje, las inteligencias o los conjuntos, porque, se sobreentiende, que está en el bagaje de conocimientos del docente. A todo manual le precede una teoría, una investigación y una evaluación de su eficacia. El arte es nuestra capacidad transformadora, nuestro modo de adaptar la utilización de un instrumento o aplicación de una estrategia a una situación dada. El arte se apoya siempre en unos cánones estéticos, en una normativa que guía al artista, que le permite combinar los elementos en cada nueva obra. El arte aplica el proceso adecuado que le inspira su buen entender, pero proyectado por el saber. Pero nos importa distinguir la educación como tarea intencional, que sólo puede ser atribuida a la acción responsable del adulto. Pedagogía y Psicología se dan la mano en este proceso de interacción educativa, como bien intuyó Durkheim: “Sólo la historia de Enseñanza y de la Pedagogía permite determinar los fines que debe perseguir la educación en cada momento. Pero, por lo que respecta a los medios necesarios para la consecución de los fines propuestos, hay que recurrir a la psicología” (Durkheim, E. 1980: 88).

La primera cuestión que necesitamos clarificar es la de la propia identidad del docente, tanto como instructor como educador. El posicionamiento en este campo ya nos permite discernir una serie de principios que aportan sentido o delatan su vaciedad. ¿Qué es y qué sentido tiene para los docentes la palabra Educación? Indudablemente la pregunta puede ampliarse o iniciarse desde la comprensión de la Instrucción y también culminar con misión social, para descubrir la trascendencia de una profesión y el carácter inherente, tan marcadamente socializador y ético. Encontrar una definición compartida de educación debiera ser la primera tarea de un equipo de educadores que asumen un mismo proyecto educativo, para llegar a identificar qué elementos antropológicos, teleológicos y psicopedagógicos se ponen en común.

En educación no podemos esclavizarnos a un simple método, ni siquiera a un solo paradigma, pues necesitamos compaginar mundos muy diversos (cognitivo, afectivo, social, axiológico…), máxime cuando las aulas se han transformado en un abigarrado y plural ámbito de culturas, idiomas, niveles, actitudes… Esta inmensa dificultad que experimentan los docentes necesita la búsqueda de una orientación ecléctica, pero bien fundamentada. Necesitamos realizar nuestra síntesis, encontrar un paradigma integrador, al que podemos echar mano para dar coherencia a la hora de integrar todos los haces de luz en una misma dirección. Nos referimos al PARADIGMA DE LA MEDIACIÓN EDUCATIVA que viene demostrando su capacidad de ayudar a cambiar el modo de comprender la educación y de enriquecer los estilos de enseñanza-aprendizaje en las aulas. 

La historia de la educación ha ido focalizando su atención en los elementos esenciales, pero sin integrarlos: Han privado los contenidos sobre la forma de presentarlos por los docentes, o han privado los métodos por encima del protagonismo de los alumnos. Educar no es una reducción a lo que cada uno considere más importante, sino que cada elemento tiene su peso, pero sin despreciar nada. La formación del docente debe aportarle todo un sistema de creencias, de convicciones, que permitan un glosario común actualizado de conceptos psicopedagógicos, asumidos por la comunidad educativa. 

De cuanto llevamos expuesto ya podemos cuestionar y hacer el primer análisis de la realidad pedagógica que nos envuelve: 

- ¿Cuáles son los principios que cimentan nuestro método pedagógico?

- ¿Cuál es realmente el método de enseñanza-aprendizaje que sigo con relativa frecuencia?

- ¿Cuál es la importancia dada por cada docente a: Profesor- Alumno- Contenidos- Método- Clima de Relaciones- Actividades- Evaluación. 

Avanzando un paso más en este análisis pedagógico, pero necesariamente concreto, pues justamente la educación actual adolece de una falta de concreción de metas. La primera de ellas debería responder a esta cuestión: ¿Qué tipo de persona queremos formar? Definiendo el perfil utópico del resultado de todos los procesos formadores en todas las dimensiones que seamos capaces de contribuir desde las oportunidades que puede ofrecer la vida escolar. Si seguimos este camino de reflexión es porque hemos constatado que si no nos marcamos unas metas, no podremos nunca seleccionar los medios y los recursos de todo tipo, que nos ayuden a buscar esos logros.

La mirada analítica nos va a ayudar a volver a descubrir mejor el potencial de cada uno de los protagonistas del acto educativo. El primero, sin duda, va a ser fijarnos en el educando, el auténtico protagonista, que necesitamos implicar en nuestro proyecto, pues sólo el profesional puede ser el creador y gestor de un proyecto educativo. Y la cuestión esencial es: ¿Cómo aprenden los alumnos? ¿Cuál es la actitud, estilo cognitivo, la motivación de cada educando? ¿Cuáles son sus dificultades o necesidades? ¿Cómo ayudarles a solucionarlas? Estas preguntas nos pueden ayudar a hacer una inmersión en la epistemología, conscientes de poner a prueba nuestra profesionalidad, para poner en armonía mente, corazón, entorno… El aprendizaje no es una actividad inmediata ni directa, sino que es un proceso transformador, pues aprendemos también con todas nuestras vísceras.

TOMAR LA EDUCACIÓN EN NUESTRAS MANOS.

Cada día se hace más difícil seguir bregando en el mundo educativo. Los problemas de la sociedad tienen su impacto en la vida de las aulas y en la tarea formadora. Los conflictos sociales se reflejan en las relaciones del micromundo de cada aula. Sin embargo, parece que nunca hemos tenido tantos medios como ahora para hacer que la educación mejore su calidad. A sabiendas de que hay muchas soluciones y que no parece que hayamos encontrado la definitiva, queremos apuntar un camino seguro y eficaz de formación, con elementos muy valiosos para el cambio pedagógico que hoy se necesita en la educación. ¿Por dónde empezar?: “Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y no cercenarlo. Interrogar nuestra condición humana supone interrogar primero nuestra situación en el mundo” (E. Morin, 2001: 57).

No avanzan los resultados positivos de las evaluaciones educativas al ritmo que sería de desear. Los países introducen reformas educativas sin llegar a dar con la clave de la respuesta para un mayor éxito educativo. Parece que los docentes pierden moral y desertan de la función docente, queriendo buscar otros oficios más llevaderos y con menos desgaste. La educación sigue siendo imprescindible para la formación de una sociedad más habitable, más justa y más solidaria, pero la sociedad no encuentra los medios para que la escuela recupere su prestigio y los educadores la autoestima que merece su trascendente e imprescindible labor social.

Los cambios educativos y los programas experimentales nos han abierto pistas muy clarificadoras para poder ahondar en las propuestas pedagógicas en la sociedad del conocimiento. Parece como si existiera una ceguera contagiosa que impide ver las auténticas causas que producen las deserciones de los docentes y los mediocres resultados de muchos alumnos en los diversos países de la OCDE –especialmente nos referimos a los resultados de PISA (Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes del mundo, de 15 años). Y, sin embargo, todas las respuestas que se están dando, como resultado de las innovaciones en torno al aprendizaje por competencias o al desarrollo del pensamiento, a la formación de la inteligencia, etc., nos llevan a la misma conclusión: Para educar hoy necesitamos maestros que sepan trabajar en equipo, que sean profesionales de su oficio, que sepan ayudar a construir la mente de sus alumnos, a través del aprendizaje de sus disciplinas curriculares, pero en un clima de interacción y sana convivencia.

Parece sencillo, pero no se ha entendido. Existe una reiterada convicción de que los profesores siguen preocupados por transmitir contenidos –centrados en la instrucción-, no enseñan a pensar, sino que se limitan a transmitir los contenidos de sus materias. No enseñan a aprender, pues cada uno emplea su método, sin preocuparse cómo compaginar y complementar el método de los demás docentes. El problema de las teorías implícitas denuncia este fallo profesional: Casi todos los profesores –carentes de una básica formación psicopedagógica- enseñan a sus alumnos de la forma como ellos aprendieron a estudiar. Hemos constatado esta hipótesis en nuestra investigación (El perfil del profesor mediador), demostrando que más del 90% del profesorado consultado en España y en varios países de América Latina (N=860), no tiene un método concreto, no sabe definir los pasos que construyan una programación de aula y que expresen su propuesta pedagógica.

LA PERSONA HUMANA ANTE TODO: HUMANIZAR LA EDUCACIÓN.

La persona humana es el primer camino que la escuela debe recorrer, haciendo de cada aula un laboratorio de humanidad. El problema que más “indigna” a la sociedad de hoy es la falta de calidad humana, que se nos espeta a diario en la violación de los derechos humanos, el desprecio a la vida, la violencia, el secuestro, el terrorismo, las guerras, el hambre, la exclusión, la falta de escuelas, la alienación consumista, la corrupción política y el sinsentido… Los educadores sufren el desgaste lento de la “indignación” impotente, que nos hace recordar el pensamiento de M. Gandhi: “Creer en algo y no vivirlo es deshonesto”. Ser auténticamente humanos es la única alternativa para poder acoger al otro tal como es, respetarlo profundamente y comprometerse por devolverle su plena dignidad por un trabajo educativo sistemático: “Hay un solo heroísmo: ver el mundo como es y amarlo” (Romaní Rolland). La misma escuela cristiana tiene que pasar de la religión a la humanidad, de la dureza a la ternura, de la tensión y el castigo al incentivo motivante de la autoestima y el éxito. Esta escuela debe dejarse vitalizar por las razones profundas de la buena noticia que transmite, que nos evoca el pensamiento de San Clemente de Alejandría: “Nuestra vida debe ser una primavera porque tenemos en nosotros la Verdad que nunca nos hace envejecer”.

La escuela necesita clarificar su propuesta de humanidad, empezando por constituirse en comunidad que vive la fraternidad que proclama. Falta una clara alternativa de fraternidad con clara brújula de sentido, de experiencia de auténtica libertad y búsqueda de la verdad, la belleza y la bondad, formando criterios sanos y universales. La necesidad de clarificar nuestra propuesta de humanidad es tanto más urgente cuanto más aumenta hasta el desconcierto de una sociedad incierta y sin rumbo. Hoy se prefiere hablar de paradigmas de humanidad, hacia una nueva sociedad, un paradigma antropológico y cultural, como alternativa al pensamiento único dominante. Así podríamos resumir esta invitación desafiante: “Lo nuestro es recordar dónde está la fuente de lo humano y hacer que mane y haga fecundo el campo de nuestra sociedad” (Arnáiz, J.M. 49).

Nuestras experiencias cotidianas y nuestros subconscientes son un muro infranqueable en el que chocan los más sublimes proyectos. Me guardé esta cuestión que A. Marina nos lanza en su libro Ética para náufragos, como corolario desafiante de nuestro compromiso: “¿Podremos crear un proyecto de humanidad que nos seduzca de forma irresistible?” (Marina, A. (1995: 99). Para llegar a encontrar adeptos para esta “utopía” hay que crear un clima donde puedan avanzar nuestros criterios sobre el progreso moral, que Marina toma de Sánchez Vázquez: 1) Ampliación de la esfera moral a expensas sobre todo de la legal; 2) elevación del carácter consciente y libre del comportamiento; 3) concordancia de los intereses personales y colectivos y 4) proceso dialéctico de negación y conservación de los elementos morales anteriores. El ideal solidario de construir comunidad queda siempre como meta de nuestro proyecto humanizar.

Pero el auténtico promotor de este nuevo enfoque sólo puede ser la profesionalidad de los docentes. Compartimos con el Prof. Penalva (2006: 122) que “la educación se pervierte cuando se corrompe la profesionalidad, es decir, cuando se pierde el sentido de humanidad”. Por eso reafirma los rasgos de esta nueva profesionalidad que desembocan en un “sentido de humanidad”, que implica:

-Esclarecimiento de los verdaderos valores de la vida.

- Confianza en el hombre, como convicción básica.

-Alegría ante el mundo, como temperamento intelectual.

-Seriedad ante la realidad, como carácter intelectual.

-Compromiso por la transformación social, como opción moral básica”.

El núcleo esencial del arte de educar, la condición de posibilidad para que la educación sea realmente educativa, es decir, para que produzca formación, es la existencia de verdaderos educadores. 

PONER LOS FUNDAMENTOS DE UNA PEDAGOGÍA HUMANIZADORA.

El pórtico de nuestros principios humanistas podríamos traducirlo así: Cada ser humano es único, irrepetible e importante, con absoluta dignidad. Debemos añadir, a renglón seguido, que nuestra visión de la persona debe ser integral, acogiendo y respetando cada una de sus dimensiones (biológica, psicológica, afectiva, social, religiosa…), así como sus potencialidades: “Nada humano debe sernos ajeno”. Así mismo, los educadores necesitamos asumir que cada uno es un ser dinámico, una entidad modificable, en constante cambio, pero sometidos a los imperativos de cada cultura, que nos configura y nos marca. Podríamos decir que nuestro entorno cultural nos formatea para entender la vida, para aprender y para ser con un sello específico. Debemos contar con las resistencias lógicas al cambio, mientras no tengamos asumida una teoría coherente de pensamiento que nos permita argumentar nuestra opción. 

F. Savater (1997: 113) en el lúcido análisis de las contradicciones de la educación actual, nos lanza la cuestión:¿Es posible pensar una “humanidad sin humanidades?” ¿Qué papel deben jugar las Humanidades, como disciplinas, en esta propuesta formativa? ¿Es su impacto más imprescindible que otras materias? Siguiendo a Savater, vamos a responder a las cuestiones fundamentales:

a) ¿Cuál es el origen de las Humanidades?

b) ¿Qué aporta la Educación Humanista?

c) ¿Qué capacidades desarrollan las Humanidades?

d) ¿Qué obstáculos plantea el estudio de las Humanidades?

e) ¿Qué nos deshumaniza?

f) ¿Qué exigen las Humanidades al educador?

Prestar atención a las CORRIENTES PEDAGÓGICAS ACTUALES.

Los docentes debemos buscar la coherencia pedagógica en nuestro estilo y forma de enseñar, para poder descubrir en qué nos acercamos o distanciamos con los maestros del aprendizaje y de nuestros mismos colegas docentes. La razón última es por la necesidad de dar consistencia a nuestros métodos, para que cristalicen en modelos aprendidos por los alumnos y para que aporten continuidad y eficacia a la pedagogía institucional. 

Como aportación y contraste podemos seguir el presente esquema, que sintetiza lo que pudiéramos llamar las distintas formas de aprendizaje, casi con una sinonimia y proximidad total. ¿No podríamos decir que la experiencia de aprendizaje mediado es una prueba de aprendizaje significativo? ¿Acaso toda intervención en la ZDP no es también una EAM?

Referencia bibliográficas:

Abdón, I. (2005): Aprendizaje y desarrollo de las competencias. Bogotá: Magisterio.

Acevedo, T. (2003): Comprender y enseñar. Barcelona: Graó.

Arnáiz, J.M. (2011): “Lo nuestro es recordar la fuente de lo humano”. Revista CLAR, nº 1, 2011, 49-63).

Bauman, Z. (2007): Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Paidós.

- (2009): El arte de la vida. Barcelona: Paidós.

Bohm, W. y Schiefelbein, E. (2004): Repensar la educación. Bogotá: U. Javeriana.

Cano, E. (2007): Cómo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona: Graó.

Charpak, G. y Omnès, R. (2005): Sed sabios, convertíos en profetas. Barcelona:

Anagrama.

Claxton, G. (1990): Teaching to learn. Londres: Cassell.

Comisión Europea (2003): Las competencias clave. Madrid: Eurídice.CIDE.

Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-MEC.

Durkheim, E. (1980): Éducation et sociologie. Paris: PUF.

Escamilla, A. (2008): Las competencias básicas. Barcelona: Graó.

Ferry, L. (2007): Aprender a vivir. Madrid: Taurus.

Feuerstein, R. (2008): La Pédagogie à visage humain. Paris: Le bord de l’eau.

Gardner, H. (2003): La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidós.

Feuerstein, R., Spire, A. (2006): La pédagogie à visage humain. Paris: Le bord de l’eau.

Goleman, D. (2003): Las emociones destructivas. Bogotá: Vergara.

Hargreaves, A. (2003): Teaching in the knoledge society. Barcelona: Anagrama.

Hengemüle, E. (2007): Educar en y para la Vida. Bogotá: Universidad La Salle.

Maclure. S. y Davies, P. (1991): Learning to think: thinking to learn. Oxford: Pergamon-ECDE.

Marina, A. (1995): Ética para náufragos. Barcelona: Anagrama.

Marti, E. y Moreno, A. (2007): Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza.

Morin, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.

Nassif, R. (1958): Pedagogía general. Buenos Aires: Kapelusz.

Penalva, J. (2006): El nuevo modelo de profesor: un análisis crítico. Madrid: La Muralla.

Perkins, D. (1997): La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

Rey, B. et alt. (2006): Les compétences à l’école. Bruxelles: De Boeck.

Savater, F. (1997): El valor de educar. Barcelona: Ariel.

Tébar, L. (2003): El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana.

- (2009): El profesor mediador del aprendizaje. Bogotá: Magisterio.

- (2011): O perfil do Professor Mediador. Sâo Paulo: SENAC.

Vygotski, L (1995): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

En el vídeo se explica tres (3) casos de análisis de la Metodología PACIE y Ambientes Virtuales de Aprendizaje para la graduación como Experto en Educación Virtual